一、明确校本教研的要素
开展校本教研活动,首先要明确校本教研的基本要素,教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素,他们构成了校本教研的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。教师个人的自我反思是开展校本教研的基础和前提;教师之间的互助合作是校本教研的标志和灵魂;专业研究人员的及时参与是校本教研不可缺少的因素。
在实践的过程中,要十分注重引导教师结合自己的教育教学实际、针对教育教学活动的不同阶段撰写反思札记,开展自我反思。如具有前瞻性的教育教学行动前的反思、具有监控性的行动过程中的反思、具有批判性的行动后的反思等等。十分注意发挥教研组集体的力量,结合教师的自我反思,选择一些组内成员在教育教学过程中普遍遇到的问题、困难或者困惑,进行深层次的思考和探索。注意引导教师在思考和探索过程之中的互助与合作,注意建立与区教师进修学院教研员等专业人士的密切联系,请他们直接介人对教研组共同关心的问题的讨论,逐渐打造学习共同体。
发现问题——教师在自我反思中发现教育教学存在的困惑和问题,并和教研组的成员们进行交流,选择大家都感兴趣的问题,作为校本教研的主题。
制订计划——搜集、学习、整理相关的文献,了解所要研究的问题的症结和关键,在专业人士的指导和帮助下制定解决问题的计划和方案。
行动实践——根据制定的研究计划,教研组成员进行分工,分头开展教育教学实践和探索,并保持探索过程中的同伴互助。
修改方案——结合实践过程中的遇到的实际问题,教研组反思,修改原来的行动计划,使之更加符合教学的实际情况。
再次实践——依据新的实施方案再次开展教育教学实践,取得第一手的实践资料。并注意反思实践过程是否和修订之后的方案相吻合。苦差距比较大,还需进一步修订方案,并进行第三轮的实践。总结反思——教师个人将参加这次校本教所活动中感触最深的一件事、一个教育教学片段,通过案例的形式撰写出来,并
二、坚持以课例为载体
要使校本教研取得实效,关键在于确定好教学研究的主题。我们认为,研究的主题应该来自于课堂,来自于教师的亲身实践,应该让教师在参与校本教研的过程中能够及时与自己的教育教学实际相结合,在实践中进行探索,在探索中学会反思,在反思中改进行为。因此精选一些典型的课例作为校本教研的主题就显得十分重要。
精选的课例至少应该具备以下特征之一:反映新课程学科教育的本质特点;反映新课程改革的核心理念;反映出学生学习方式的变革;反映出教师教学行为的改变;反映出新技术对课堂教学带来的影响……
新课程理念下的校本教研
积极参加学校教研活动是教师专业素养形成和提高的必由之路,是未来教师职业的基本生活方式。
建立校本教研制度是时代的呼唤,是基础教育课程改革与发展的需要。
教研落点的新认识
1、树立新课程教育理念
在新课程理念指导下,教学研究的新落点是:如何“关注学生个性化发展”;注重将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观有机整合,建构新的教学模式;注重学习过程,强调自主、合作、探究,师生交往互动,共同发展;注重实践活动中的经历、体验和感受;注重评价主体多元、评价内容多维、评价方式多样。
2、把握新课程资源内涵
课程资源的开发和利用是课程改革的支持系统,没有课程资源的支撑,再好的课程理想也只能停留在理论层面。教材是课程资源,但不是唯一的课程资源。课程资源指具有教育意义或能够保证教育实践进行的各种条件。它包括人、财、物等物质因素,主要指教师、学生、文本和环境,诸要素是一个相互依存的有机整体。要学习研究课程资源的内涵,突出教师是最重要的课程资源,教师的角色的重新定位。
校本教研的内涵
校本教研是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。
校本教研就是为了改进学校的教育教学,提高学校的教育教学质量,从学校的实际出发,依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。
教育部关于课改实验要求的《通知》指出:“建立以校为本的教学研究制度,是强调将教学研究的重心下移到学校,通过以教师为主体的研究活动,深入了解并及时解决教学实践中的困难和问题,总结、推广教学经验,探索教学规律,形成民主、开放、科学的教研机制,在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和中小学课程建设与管理的能力。”
校本教研的主要理念
1、校本教研的目的和主要任务是为了促进学校发展、教师成长和学生发展——即为了学校,体现“校本”。
2、校本教研的基地(主阵地)是学校——即基于学校。所有教育教学实践问题均产生于学校;结合学校具体的实际和教学情境才能产生适合本校需要的研究成果。
3、校本教研的主体是教师——在学校中。教师最了解学校、学生和教学中的实际问题,对学校问题最有发言权。
校本教研的作用和意义
1、是提高教师基本素质和专业素质的需要。
2、是验证教改措施,促进教改深入进行的需要。
3、是促进教育质量不断提高的源泉和动力。
4、是推动教育改革与发展的需要。
5、是教育决策科学化、民主化的需要。
校本教研的基本特征
1、是一种以人为本的研究。(关注学校、学生的发展,关注教师的专业成长,“校本”“师本”“生本”的色彩非常浓。)
2、是一种教师主动的研究,大众参与的研究。(不带明显的功利色彩,与教学质量提高、自身发展紧密相连。)
3、是一种针对实际、密切联系实际的研究。(在教育活动中展开,与教育活动交织在一起。具有很强的针对性和情境性。)
4、是一种强调实效性的研究。以直接解决教育问题为任务。
5、是一种“合作式”的研究,具有依托性。(借助专家或教研部门的指导。)
校本教研的价值
1、校本教研有助于改变工作方式和作风,提高工作实效;建立起一个学习型组织。
2、校本教研有助于把教师从研究的“配角”或“执行者”的地位解放出来,调动教师教学研究的积极性和创新意识,促进教师的专业发展。
3、校本教研是重建学校文化的有效手段。(办学思想、教育理念、教学行为、敬业精神、校园环境)
4、校本教研是创办特色学校的重要支撑。(“科研兴校”、确定发展方向、提升办学理念)
校本教研的基本要素
有专家认为,教师个人、教师集体、校外专家是校本教研的三个核心要素,他们构成了校本教研的三位一体的关系。是开展校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量,三足鼎立,缺一不可。
教师个人的自我反思。——专业发展和自我成长的核心因素。
教师集体的同伴互助。——专业切磋、共享经验、共同成长的合作文化。
校外专家的专业引领。——理论与实践的关系重建。教书匠—→教育家
如何进行校本教研
(一)校本教研的四个结合
学校搞教育教学研究,根本目的是用科学研究来促进教育改革,提高教育教学质量。为此,校本教研应力求做到四个结合:
1、干群结合(领导和一线教师)
2、大小结合(宏观课题与微观课题)
3、虚实结合(理论升华与实践操作)
4、研教结合(以研究指导教学)
(二)校本教研的基本内容
1、新课程背景下备课内容、备课形式创新的研究。
2、集体备课,加强教师之间的交流与合作,整合群体优势的研究。
3、三维目标的落实、三维功能的统一的设计研究。
4、挖掘教材,拓展教材,开发教材以及校本课程的研究。
5、学生学习成绩、综合能力的鼓励性多元化评价的研究。
6、教学行为反思的研究。
做到既正向反思,总结经验肯定成绩,也逆向反思,找出教学中出现的问题。★课前反思:即自主、合作、探究式学习的方式如何设计,启迪学生思维、发展学生潜能的活动如何设计等;★课中反思:即从学生的角度出发,根据学生学习的状态,及时反思并调整自己的教学设计方案,以顺应学生的思维;★课后反思:即要求教师的教案最后有课后反馈栏目,可以是课后小结,可以是教学反思,可以是自我点评,也可以看自己的录像课反思自己的教学行为等。
(三)校本教研的基本操作程序
观点一:认为校本教研的基本过程主要经历四个环节:问题阶段(校本教研以问题为起点);设计阶段(即解决问题的一种方案、设想、构想、策划);行动阶段(将设计付诸实施的过程);总结阶段(对行动的总结和反思)。
——余文森《论以校为本的教学研究》
观点二:认为校本教研主要经历“问题——设计——执行——反思”四个阶段。——刘良华《怎么做校本教学研究》
观点三:认为校本教研主要经历五个阶段:“发现问题——组织团队——学习的准备——设计和实施——总结和反思。”
——周卫《台湾开展校本教研的启示》
从以上观点可以发现,校本教研并无固定的统一的实施模式,它以问题为起点,以反思、总结为终点,反思、总结中发现的问题又成为下一轮校本教研的起点,如此循环反复,直至问题的解决。可见,校本教研是一种螺旋式循环上升的过程。结合其内涵和特征,我们认为校本教研的主要实施程序可表述为如下基本环节。
1、发现和提出问题是校本教研的起始环节。
(1)发现问题。培养问题意识,保持积极态度,观察教育现象。
(2)对问题进行分析和界定。(学校的、真实的、自己的、他人的)
(3)是否有必要和能否将此问题上升为“课题”,使校本教研有别于随意性的问题解决。
2、有目的地进行学习,并在此基础上设计校本教研方案(基本思路和方法)。
3、将设计方案付诸实施。(行动、检验、创造、调整、变更)
4、反思总结和修正阶段。
教师应增强研究意识,养成理论学习和实践反思的习惯,不断提高研究和解决教学实际问题的能力,提高课堂教学的有效性,提高课程开发和建设的能力,使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体,形成在研究状态下的职业生活方式。
开展校本教研的基本方法和模式
(一)校本教研的基本研究方法
校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温(K.Lewin)提出,现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题,因此,它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师,应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯,使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
行动研究的具体方法有:
多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究,召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题,寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思,了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距;研究人员、教师通过与学生座谈,了解学生的感受、变化和想法。
访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈,了解和征求各方意见。
问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志,记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。
录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。
个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。
(二)尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式
对于如何开展校本教研,华南师范大学教育科学院
第一、基于教学问题的课题研究
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过,并非任何教学问题都构成研究课题,只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即追踪问题),只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后,日常的教学问题才可能转化为研究课题,教师的问题意识才上升为课题意识。
强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践,课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的;它是教师自己的问题而非他人的问题;它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。
强调对问题的追踪与设计,意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题,但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题,而不是想方设法(设计)之后采取行动并持续地反思其效果,那么,这种问题解决只属于日常性教学活动,算不上研究。
强调对问题的追踪与设计,能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过,这不是说问题意识就不重要。在教学研究中,常见的障碍既可能是课题意识太弱,也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题,自下而不上,不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的,值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计,那些日常的教学问题虽然不断被解决,但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为;与此相反,课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题,自上而不下,对自己日常教学中的实际问题视而不见,或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
第二、基于有效教学理念的教学设计
在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后,接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计(即备课)所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计,但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后,在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。
不过,设计与其说是个体化的备课、写教案,毋宁说是具有合作意义的(不是形式化的)集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时,这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。
就此而言,校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说,当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时,教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧,比如与专家对话,以及阅读相关的教学论著。也就是说,一个有责任感的教师总是想方设法地教学,而想方设法又意味着教师既反思自己的经验,又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时,自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
第三、基于教学对话的教学行动
行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程,那么,接下来的行动既包括教师的上课,也包括相关的合作者的听课(即一般所谓的集体听课,此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课)。
就教师的上课而言,行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题,而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂,面对具体的学生,教师就不得不保持某种教学对话的情境,在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件,去灵活地调整教材、调整教案。
第四、基于问题解决的教学反思
在整个校本教研的过程中,反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来,设计之所以可能,行动之所以能够创造性地执行方案的过程,都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思,将行动的过程称为行动中的反思,将回头思考的过程称为行动后的反思。不过,所谓反思一般指回头思考,它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程,查看所设计的方案是否能够有效地解决问题;如果问题没有很好地被解决,就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理,还是因为方案的执行发生严重偏离,如此等等。
由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究,因此这种反思也可以称之为集体讨论,它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上,校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时,校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变,不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中,教师们一般能够提出问题,但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的,或者不知道他人的经验是什么。
由此看来,无论是教学设计,还是教学反思,其关键都在于开放自己的眼界,汲取他人的经验,并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实,由于对别人的经验缺乏了解,教师不仅无法解决问题,而且无法提出问题,导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照,教师才能真正发现和解决问题。
(三)校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式
上海教科院
第一阶段是发现问题。它的主要任务是,通过听课、观课和研讨交流,参加者要发现学校原有教育现场中的问题;而后是整理和收集相关的文献资料;接着要确定研究的方向,并且拟订研究计划。
第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队,努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时,向实验学生说明开展这次研究项目的意图,并要征得家长的同意(这是学术道德,即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意,而不是随便把学生当做一种实验品)。
第三阶段是学习的准备。第一,要研读、研讨多元智能的理论,构建团队的共同愿景。第二,让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三,团队成员要填写每个学生多元智能的核对表,教师通过其在实践中的表现,来诊断和发现每个学生的多元智能。第四,在实验的全过程中,专家和教师平等对话,分享经验。
第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动,第一个单元叫“欢乐中国年”,就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案:怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标,而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈,让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划,充分调动他们的积极性。在实施过程中,研究人员和教师要观察学生的表现情况,如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后,学生要完成“欢乐中国年”寒假作业,整个活动持续几个月。春季开学后,他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告,并组织全班交流,观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况,同时对学生进行个别访谈。
第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理,完成论文撰写,然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。
整个研究过程,要非常注意资料的收集。第一,要把所有活动的过程记录下来。第二,在每次活动中,对研究者要进行现场的观察和记录(这叫做“第三只眼睛”):研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三,是教师和家长的反思札记。第四,是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表,每个学生的学习成长档案袋(从最初的表现到完成一段学习任务后的情况,前后可以作对比)以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
另外,每次活动后都要进行初步的资料分析,就好像我们上完课以后,都要有一个简单的评课活动:这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事,把它们整理出来,从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类,然后理出一个研究的线索,或者逐步概括出一个主题来。此后,通过反复的比较和思考,形成一个描述性的研究报告框架。最后,要对所有资料进行检核和加工,完成研究报告。
(四)叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法
所谓“叙事研究”,也就是由研究者本人(“我”)叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件:包括所研究的问题是怎样提出来的;这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的;设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍,问题真的被解决了吗?如果问题没有被解决或没有很好地被解决,“我”后来又采取了什么新的策略,或者“我”又遭遇了什么新的问题?
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,已经在思考或反思,这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是,当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众,更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来,校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己(“我”)的教育故事:
第一,是我讲我自己的故事,而不是他人的故事。从这个意义上说,任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二,讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践,而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三,所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四,所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝,使人感觉既突然波折,又真实可靠。
第五,采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中,实际上是在研究、反思自己的教育生活经历,反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时,教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化,将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”;变得“日常”、“亲切”、“生活化”;变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
如有的实验区就抓住共性问题,针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题,开展群众性的说课、评课、议课,通过“我讲我的故事”,教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法,并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广,取得了十分显著的效果。